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高職課程開發(fā)的指導(dǎo)思想及原則 高職教育辦學(xué)指導(dǎo)思想
課程開發(fā)是指通過需求分析確定課程目標(biāo)，再根據(jù)這一目標(biāo)選擇某一個學(xué)科(或多個學(xué)科)的教學(xué)內(nèi)容和相關(guān)教學(xué)活動進(jìn)行計(jì)劃、組織、實(shí)施、評價、修訂，以最終達(dá)到課程目標(biāo)的整個工作過程。高職課程開發(fā)必須確立全面發(fā)展、能力為本、職業(yè)定向的指導(dǎo)思想，在課程開發(fā)中要遵循適應(yīng)性、實(shí)踐性、開放性、靈活性、多元性的原則。
課程開發(fā) 指導(dǎo)思想 原則
課程是高職教育一切問題的核心。無論是人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位，還是專業(yè)建設(shè)與改革，都必須落實(shí)在課程開發(fā)與實(shí)施上。因此，了解與確定科學(xué)的課程開發(fā)的指導(dǎo)思想和原則，決定了高職人才培養(yǎng)的價值取向與質(zhì)量高低。
一、課程及課程開發(fā)的含義
1.課程的含義
課程是教育領(lǐng)域中使用最廣泛的概念之一。但是，對課程的定義卻是最紛繁蕪雜，歧義最多。迄今為止，人們對于課程的定義也沒有一個明確的定論。
在西方，“課程”一詞來源于拉丁文詞根，指“跑道（racecourse）”。西方課程論專家奧利瓦(Peter F. Oliva)根據(jù)對各種課程定義的研究提出了13種本質(zhì)觀：(1)課程是在學(xué)校中所傳授的東西；(2)課程是一系列的學(xué)科；(3)課程是教材內(nèi)容；(4)課程是學(xué)習(xí)計(jì)劃；(5)課程是一系列的材料；?(6)課?程是科目順序；(7)課程是一系列的行為目標(biāo)；(8)課程是學(xué)習(xí)進(jìn)程；(9)課程是在學(xué)校中進(jìn)行的各種活動；(10)課程是在學(xué)校指導(dǎo)下，在校內(nèi)外所傳授的東西；(11)課程是學(xué)校全體職工所設(shè)計(jì)的任何事情；(12)課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校所經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)；(13)課程是個體學(xué)習(xí)者在學(xué)校教育中所獲得的一系列經(jīng)驗(yàn)。
在我國，主要有以下幾種觀點(diǎn)：
(1)課程即學(xué)科?！掇o海?教育心理分冊》中把課程定義為“教學(xué)的科目?？梢灾敢粋€教學(xué)科目，也可以指學(xué)校的或一個專業(yè)的全部教學(xué)科目，或指一組教學(xué)科目”。
(2)課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。靳玉樂認(rèn)為，課程是“學(xué)生通過學(xué)校教育環(huán)境獲得的旨在促進(jìn)其身心發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)”。叢立新在《課程論問題》中認(rèn)為，“課程是受教育者在教育者的引導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是教育者按照一定社會需求和受教育者的身心發(fā)展水平，有計(jì)劃、有目的地組織安排的”。
（3）課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動。王道俊、王漢瀾認(rèn)為，“課程有廣義和狹義之分，廣義上指為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的所有學(xué)科(即教學(xué)科目)的總和，或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和”。
（4）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和目標(biāo)。廖哲勛認(rèn)為，課程是由一定育人目標(biāo)、基本文化成果及學(xué)習(xí)活動方式組成的用以指導(dǎo)學(xué)校育人的規(guī)劃和引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識世界、了解自己、提高自己的媒體。
（5）課程即 教學(xué)計(jì)劃 。劉克蘭認(rèn)為：“課程是指實(shí)現(xiàn)各級各類學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的全部教學(xué)科目，以及這些科目在教學(xué)計(jì)劃中的地位和開設(shè)順序的總稱”。
2.課程開發(fā)的含義
課程開發(fā)(Curriculum Development)又稱課程設(shè)計(jì)或編制，是指根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)方法，開發(fā)、編寫、評價課程的理論、原則和方法體系，反映的是產(chǎn)生一個課程的全過程。包括確定課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容、設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)、建設(shè)課程資源、實(shí)施課程教學(xué)、開展課程評價、修正課程設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)和內(nèi)容。
二、高職課程開發(fā)的指導(dǎo)思想
高職課程開發(fā)要根據(jù)高職教育的本質(zhì)屬性與人才培養(yǎng)目標(biāo)來確定指導(dǎo)思想。高等職業(yè)技術(shù)教育最本質(zhì)的屬性是它的職業(yè)屬性，人才培養(yǎng)目標(biāo)是“生產(chǎn)、管理、技術(shù)、服務(wù)第一線工作需要的高等技術(shù)應(yīng)用性人才，因此，高職課程開發(fā)要貫徹以下的指導(dǎo)思想：
1.全面發(fā)展
課程開發(fā)首先要明確“課程是什么”、“課程為什么”的問題?！罢n程為什么”也就是培養(yǎng)什么樣的人的問題。在這個問題上，隨著職業(yè)崗位能力培養(yǎng)理論在高職教育界的不斷強(qiáng)化，以工作過程為導(dǎo)向的課程改革在高職院校的不斷推進(jìn)，目前出現(xiàn)了幾個不容忽視的傾向：
一是過于強(qiáng)調(diào)崗位操作能力培養(yǎng)，忽視職業(yè)綜合能力培養(yǎng)；二是過于強(qiáng)調(diào)崗位適應(yīng)性，忽視了職業(yè)拓展與提升能力；三是過于強(qiáng)調(diào)職業(yè)定向性，忽視了人的全面發(fā)展。體現(xiàn)在課程開發(fā)上，就是實(shí)踐課時越多越好的價值取向，造成理論課程越來越少，不足以支撐基礎(chǔ)素質(zhì)的養(yǎng)成；以工作過程或任務(wù)組成教學(xué)模塊，造成理論知識支離破碎，起不到培養(yǎng)智能的作用；文化基礎(chǔ)課程可有可無，造成綜合素質(zhì)和發(fā)展?jié)摿Φ娜笔А?
職業(yè)教育的目的，不僅是要培養(yǎng)適應(yīng)特定崗位工作的人，而且是要培養(yǎng)適應(yīng)崗位變動、職業(yè)提升的人，培養(yǎng)全面發(fā)展的社會人。
因此，高職課程開發(fā)必須遵循“以人為本，全面發(fā)展”的指導(dǎo)思想，充分考慮到職業(yè)更新、崗位提升與終身學(xué)習(xí)的需要。
2.能力為本
高職教育培養(yǎng)的是服務(wù)于生產(chǎn)、管理、技術(shù)、服務(wù)第一線的高技能高素質(zhì)應(yīng)用型人才，這樣的人才必須具備職業(yè)勝任能力，作為培養(yǎng)人才載體的課程及課程體系也就要求體現(xiàn)能力本位的指導(dǎo)思想，這是毋用置疑的。但目前在對職業(yè)能力的認(rèn)識上存在著幾個問題：一是對職業(yè)能力的定位不準(zhǔn)確，不是從職業(yè)崗位的工作需求倒推分析得來的，而是根據(jù)學(xué)科知識習(xí)得養(yǎng)成來確定的；二是對職業(yè)能力的分層不清晰，沒有把握好高職與中職的區(qū)別，不明白高職的“高”到底高在哪里；三是對職業(yè)能力的范疇認(rèn)識不到位，哪些是職業(yè)能力的構(gòu)成要素？說法不一。
課程開發(fā)是要根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)來進(jìn)行的，所以要明確以下幾點(diǎn)：
（1）職業(yè)能力的定位。職業(yè)能力是人們從事某種職業(yè)活動必須具備的，影響職業(yè)活動效率的個人心理特征。人的職業(yè)能力是由多種能力疊加并復(fù)合而成的，它是人們從事某項(xiàng)職業(yè)必須具備的多種能力的總和，是擇業(yè)的基本參照和就業(yè)的基本條件，也是勝任職業(yè)崗位工作的基本要求。這個職業(yè)能力必須是通過對職業(yè)崗位的典型工作任務(wù)分析而得來的，并且是運(yùn)用行動導(dǎo)向理論歸納提煉出來的。
（2）職業(yè)能力的分層。不同層次的教育所確定的培養(yǎng)目標(biāo)是不同的，也是有層次的。在職業(yè)教育這一類型的教育中，存在著職業(yè)培訓(xùn)、中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育幾個層次，雖然它們都以培養(yǎng)職業(yè)能力為目標(biāo)，但是所培養(yǎng)的職業(yè)能力是不同層次的。職業(yè)培訓(xùn)主要是短期的崗前培訓(xùn)，主要是培養(yǎng)某項(xiàng)工作的操作技能，中等職業(yè)教育主要是培養(yǎng)從事某個崗位的工作能力，而高等職業(yè)教育除了培養(yǎng)崗位能力之外，還應(yīng)培養(yǎng)崗位群能力、職業(yè)發(fā)展能力，它們之間應(yīng)該是一種從低到高的層級關(guān)系。
（3）職業(yè)能力的范疇。職業(yè)能力應(yīng)該包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力三要素。專業(yè)能力是指具備從事職業(yè)活動所需要的專門技能及專業(yè)知識，它是勝任職業(yè)工作的必備能力。方法能力是指具備從事職業(yè)活動所需要的工作方法及學(xué)習(xí)方法，它是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)崗、提升、發(fā)展、創(chuàng)新的源泉。社會能力是指具備從事職業(yè)活動所需要的行為規(guī)范及價值觀念，它是作為一個社會人融入人類生活共同體中行使有責(zé)任行動的能力。這三要素就是“學(xué)會做事、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做人”。它們的整合結(jié)果決定著個體在動態(tài)變化的職業(yè)生涯中的綜合能力。
3.職業(yè)定向
職業(yè)教育培養(yǎng)的人才就是職業(yè)人才，是行業(yè)、企業(yè)生產(chǎn)、管理、技術(shù)、服務(wù)第一線崗位的職業(yè)人才。所以，高職教育的課程開發(fā)要體現(xiàn)職業(yè)定向：一是教學(xué)目標(biāo)指向特定的崗位群所需職業(yè)能力與素質(zhì)；二是教學(xué)內(nèi)容根據(jù)特定的職業(yè)工作任務(wù)來選擇；三是教學(xué)實(shí)施以特定的職業(yè)工作過程來序化；四是課程評價以特定的職業(yè)資格、崗位工作規(guī)范為標(biāo)準(zhǔn)。
三、高職課程開發(fā)的原則
1.適應(yīng)性
課程開發(fā)的適應(yīng)性主要從三方面來考慮：一是適應(yīng)社會需求。高職培養(yǎng)的人才是為社會經(jīng)濟(jì)服務(wù)的，人才培養(yǎng)的規(guī)格必須與社會需求相適應(yīng)，那么體現(xiàn)人才培養(yǎng)規(guī)格的課程也就必須體現(xiàn)社會需求。二是適應(yīng)職業(yè)需求。高職教育是就業(yè)教育，培養(yǎng)的是應(yīng)用型人才，一畢業(yè)走上崗位就能勝任工作，因此高職的課程開發(fā)必須貼近職業(yè)需求，將職業(yè)能力要求作為課程目標(biāo)，將工作任務(wù)作為教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)與職業(yè)要求、課程內(nèi)容與工作內(nèi)容、課程教學(xué)與工作過程的零距離。三是適應(yīng)學(xué)校特色。許多高職院校有濃厚的行業(yè)背景，有獨(dú)特的辦學(xué)定位，有鮮明的辦學(xué)特色，課程開發(fā)應(yīng)該為培養(yǎng)獨(dú)具特色的人才服務(wù)，有特色的課程才能培養(yǎng)有特色的人才。
2.實(shí)踐性
目標(biāo)決定內(nèi)容與順序。高職培養(yǎng)的人才是高技能的應(yīng)用型人才，培養(yǎng)實(shí)踐能力是根本。在課程開發(fā)上體現(xiàn)實(shí)踐性，一是課程目標(biāo)指向?qū)嵺`能力的培養(yǎng)，二是教學(xué)內(nèi)容的選擇以實(shí)際工作為依據(jù)，三是教學(xué)實(shí)施強(qiáng)調(diào)“教學(xué)做一體化”，四是考核評價偏重技能的實(shí)操。
3.開放性
首先，課程開發(fā)主體的開放，課程開發(fā)不應(yīng)只是由學(xué)校的教學(xué)專家封閉、孤立地進(jìn)行，而是向行業(yè)企業(yè)開放，邀請相關(guān)技術(shù)專家、行家里手參與進(jìn)來一起開發(fā)課程；其次，課程目標(biāo)開放，課程目標(biāo)不僅僅是單一的崗位操作技能的培養(yǎng)，而是面向崗位群綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)；第三，課程內(nèi)容開放，建立與國際職業(yè)技術(shù)教育接軌的課程模式和教學(xué)內(nèi)容，將行業(yè)的新成果、新產(chǎn)品、新技術(shù)動態(tài)地融進(jìn)課程內(nèi)容中；第四，課程實(shí)施的開放，一方面，更多地由行業(yè)企業(yè)的*教師擔(dān)任教學(xué)工作；另一方面，在時空的安排上建立校企合作、工學(xué)交替的教學(xué)模式；第五，課程評價的開放，引入社會評價、行業(yè)評價、用人單位評價，避免評價的封閉與單一。
4.靈活性
社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展日新月異，職業(yè)崗位的變化十分快捷，要培養(yǎng)適用人才，高職課程的開發(fā)就必須遵循靈活性的原則。一是根據(jù)社會經(jīng)濟(jì)、職業(yè)崗位的變化，對課程進(jìn)行動態(tài)開發(fā)與管理，不斷地將新知識、新技能融進(jìn)課程之中，體現(xiàn)新要求、新內(nèi)容，建立起課程動態(tài)開發(fā)機(jī)制：“職業(yè)崗位需要評估――課程開發(fā)與設(shè)置――教材選擇與編寫――課程實(shí)施――評價與反饋――修改與調(diào)整”，這一過程是不斷循環(huán)往復(fù)、螺旋式前進(jìn)的過程；二是建立滿足學(xué)生個體需要的選修課系統(tǒng)，貫徹以人為本的指導(dǎo)思想，必須滿足學(xué)生不同職業(yè)方向追求的個性化需求，所以，要注意開發(fā)供學(xué)生選擇職業(yè)方向的課程。
5.多元性
多元性是指課程開發(fā)不只是由學(xué)校單方進(jìn)行，而是由行業(yè)企業(yè)人員、課程開發(fā)專家、專任教師組成的開發(fā)團(tuán)隊(duì)來進(jìn)行。高職教育的目標(biāo)是為行業(yè)企業(yè)培養(yǎng)高技能人才，高職課程開發(fā)與決策不能缺少行業(yè)企業(yè)參與。要把用人單位的需求轉(zhuǎn)化為高職的培養(yǎng)目標(biāo),并在課程設(shè)計(jì)中體現(xiàn)出來。課程開發(fā)專家具有先進(jìn)的課程開發(fā)理念和課程開發(fā)技術(shù)，是將行業(yè)企業(yè)人員提供的工作任務(wù)開發(fā)成學(xué)習(xí)領(lǐng)域的人，在課程開發(fā)中起到重要的作用。專任教師來自教學(xué)第一線，對教學(xué)規(guī)律、教學(xué)對象、教學(xué)實(shí)施有著深切的體會，他們的參與會使課程開發(fā)更貼近教學(xué)的需要，更具可操作性。要改變過去由學(xué)校教師包辦課程開發(fā)的單一模式，組建由學(xué)校、企業(yè)以及教育、科研部門的有關(guān)人員參加的多元課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)。只有這樣，開發(fā)出來的課程才符合高職教育的需要。
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影響高職教師育人能力提升的主要因素有哪些
觀念因素，即教師的教育觀念跟不上高職教育發(fā)展的要求一是認(rèn)為高職生是大學(xué)生，教師是大學(xué)教師，受到高教管理思維定勢的影響，對高職的培養(yǎng)目標(biāo)研究不夠，對高職擴(kuò)招后生源素質(zhì)的變化思想準(zhǔn)備不足，仍是更多地強(qiáng)*師的教學(xué)、科研能力，對教師的育人能力認(rèn)識不足，重視不夠。二是認(rèn)為現(xiàn)在的高職生相當(dāng)于以前的中職生，管理體制與教師育人的方式方法仍停留在中職模式上，升格為高職后，更多地關(guān)注教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)與“雙師”素質(zhì)等硬性指標(biāo)，對教師育人思想的轉(zhuǎn)變重視不夠。
素質(zhì)因素，即教師的教育理論知識欠缺首先，高職擴(kuò)招導(dǎo)致教師大量短缺，一批新畢業(yè)的本科生與研究生充實(shí)到高職教師隊(duì)伍中。高職的辦學(xué)特色決定了這些畢業(yè)生大多來自工科院校，在校期間沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過教育學(xué)、心理學(xué)、課程教育學(xué)等教育理論知識，在育人問題上更是缺少理論指導(dǎo)，因而影響了教師育人水平的提高。其次，因“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的需要，高職院校中還有不少從企業(yè)引進(jìn)的工程師之類的教師，這些教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，但在育人問題上也缺少相關(guān)教育理論知識的學(xué)習(xí)。
培訓(xùn)因素，即高職教師的培訓(xùn)體系與實(shí)際需要存在較大差距本人參與的課題組在調(diào)查過程中，當(dāng)問到“你校重視教師育人能力方面的培訓(xùn)嗎？”時，有44%的人認(rèn)為“一般”。當(dāng)然有不少高職院校對教師的能力建設(shè)非常重視，積極創(chuàng)造條件鼓勵教師參加進(jìn)修和培訓(xùn)，但這些進(jìn)修和培訓(xùn)大多是針對“雙師型”與提高教師學(xué)歷層次的，而與提高教師育人能力相配套的培訓(xùn)政策、培訓(xùn)基地、培訓(xùn)內(nèi)容則少之又少。這些導(dǎo)致了一方面教師因?qū)W生越來越難教而苦惱焦灼，另一方面教師培訓(xùn)仍只重專業(yè)知識技能而不顧育人技能，教育者的實(shí)際需求與教師繼續(xù)教育培訓(xùn)的重點(diǎn)發(fā)生錯位，使教師在育人問題上缺少學(xué)習(xí)借鑒的機(jī)會，育人能力的提高缺少外部環(huán)境的支持。
工作量因素，即教師育人能力的提高缺乏學(xué)習(xí)、總結(jié)、思考的時間與精力據(jù)本人參與的課題組對本省大部分高職院校教師的調(diào)查，有63%的教師認(rèn)為教師的工作壓力主要來自“工作量太大”。由于高校擴(kuò)招，許多高職院校生師比嚴(yán)重超標(biāo)，教師普遍滿負(fù)荷甚至超負(fù)荷工作，在完成教學(xué)、科研等任務(wù)后，幾乎沒有多少精力與時間顧及育人能力提高的問題。教師育人能力的提高成了說起來重要但實(shí)際上很少受到關(guān)注的問題。
高職院校如何深化產(chǎn)教融合
高職院校深化產(chǎn)教融合的方式如下：
高職院校和民辦高校的發(fā)展出路在于創(chuàng)新主體協(xié)作、要素融合和利益共享的產(chǎn)教融合新機(jī)制，打造產(chǎn)教融合新生態(tài)，高效能助推高職院校高質(zhì)量發(fā)展。完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作。加快一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。
產(chǎn)教融合導(dǎo)向
首先，深化學(xué)城聯(lián)動。高職院校要堅(jiān)持服務(wù)發(fā)展、促進(jìn)就業(yè)的導(dǎo)向，建立緊密對接產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的專業(yè)體系，構(gòu)建招生—培養(yǎng)—就業(yè)聯(lián)動機(jī)制。
推進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級有效銜接、同頻共振，為區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供人才和技術(shù)服務(wù)支撐，激發(fā)區(qū)域*參與職業(yè)教育辦學(xué)的積極性。
其次，在人才培養(yǎng)要素上，學(xué)校應(yīng)主動對接區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈，吸引行業(yè)領(lǐng)軍型企業(yè)共建特色產(chǎn)業(yè)學(xué)院、混合所有制實(shí)訓(xùn)基地。
開展校企專業(yè)共建、課程共融、教材共編、基地共享、師資共聘，在人才培養(yǎng)、技術(shù)創(chuàng)新、社會服務(wù)、就業(yè)創(chuàng)業(yè)、文化傳承等方面開展深度合作，通過全方位的要素融合，深化校企合作新內(nèi)涵。
再其次，完善利益分享機(jī)制，構(gòu)建職教聯(lián)盟共同體。強(qiáng)化以利益為紐帶的治理建設(shè)，發(fā)揮職教聯(lián)盟在產(chǎn)教融合、校企合作中的紐帶作用，推進(jìn)職教聯(lián)盟建設(shè)。
科學(xué)謀劃聯(lián)盟框架下的長效合作機(jī)制和常態(tài)項(xiàng)目，推動形成以高參與度為特征的職教聯(lián)盟運(yùn)行新態(tài)勢，形成規(guī)模多樣、層級遞進(jìn)的多元合作新局面，激發(fā)協(xié)同育人動能。
校企合作是一種注重培養(yǎng)質(zhì)量，注重在校學(xué)習(xí)與企業(yè)實(shí)踐，注重學(xué)校與企業(yè)資源、信息共享的“雙贏”模式。校企合作做到了應(yīng)社會所需，與市場接軌，與企業(yè)合作，實(shí)踐與理論相結(jié)合的全新理念，為教育行業(yè)發(fā)展帶來了一片春天。
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