徐艷茹 劉繼安 鄭潤廷 | 共生理論視域下跨組織科教融合育人模式解析

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共生理論視域下跨組織科教融合育人模式解析

徐艷茹 劉繼安 鄭潤廷

　　一、問題的提出

　　暢通教育、科技、人才的良性循環(huán)對加快培育和發(fā)展新質生產力具有重要意義，而科教融合是實現(xiàn)教育、科技、人才一體化發(fā)展的國際通行路徑?？平倘诤鲜且粋€多層次的概念、制度與實踐體系。宏觀層面表現(xiàn)為，國家科技事業(yè)與教育事業(yè)的融合，其本質是科技與教育在戰(zhàn)略、規(guī)劃、制度、政策和體系等方面的融合。中觀層面表現(xiàn)為，高校內部以及高校與科研機構間的協(xié)同創(chuàng)新與育人。微觀層面表現(xiàn)為，融合高校教學、科研職能，推動知識傳授、傳播、傳承和創(chuàng)新一體化的活動。中觀組織是連接微觀和宏觀的橋梁，對微觀行動者認知與反應產生影響，為其開展科教融合活動提供舞臺和資源。同時，中觀組織是政策的具體執(zhí)行者，受宏觀體制機制、政策環(huán)境的規(guī)制與影響。因此，剖析中觀組織層面科教融合育人的機理，對完善宏觀層面科教融合的體制機制、提升微觀個體層面科教融合育人行動的成效，都具有重要啟示意義。

　　然而，國內外有關科教融合育人組織模式的研究并不多，且大多關注高校組織內部“科研”與“教學”功能的協(xié)同，包括高校內部教學與科研關系在理念和實踐層面的發(fā)展與演化、揭示“科研”與“教學”功能的應然融合與實然分裂的現(xiàn)實問題并剖析成因、描述世界范圍內高?？平倘诤嫌说闹贫扰c實踐等。值得關注的是，高校并不是實施科教融合的唯一組織主體，高校與科研機構的跨組織科教融合育人，在世界范圍內并不罕見，且表現(xiàn)形式多樣。然而，學者對高校與科研機構跨組織科教融合育人的關注并不夠。盡管有少量研究對世界范圍內高校與科研機構跨組織科教融合育人模式進行了初步的類型劃分，但并沒有詳細闡釋不同類型模式的核心特征。其中一個重要的原因是沒有明確類型劃分背后的底層機理。因此本研究提出以下研究問題：不同國家或地區(qū)高校與科研機構跨組織科教融合育人模式的核心特征分別是什么?這些核心特征反映的底層機理是什么?

　　跨組織科教融合，本質上是“科”和“教”兩類異質性主體之間的密切合作關系，共生理論可以為研究這類關系提供理論分析框架。本研究將高校與科研機構之間的跨組織科教融合育人視為兩個獨立共生單元的共生行為，從共生環(huán)境及其誘導機制、共生單元關系特征、主體內部共生動力、介質性共生界面等核心概念出發(fā)，構建理解跨組織科教融合育人的共生理論模型，繼而從不同國家和地區(qū)科教融合體系的特征入手，錨定兼具差異性與代表性的典型案例，通過對案例機構網站進行信息挖掘，對獲取的規(guī)章制度、工作報告等一手資料的文本內容進行分析，抽提全球代表性經驗的理論機理，回答本文研究問題，彌補現(xiàn)有研究不足。

　　二、文獻綜述

　　國內外有關中觀組織層面科教融合育人的類型研究主要有兩大主題：一是從教學與科研活動的聯(lián)結強弱來劃分類型。二是根據“科”“教”兩類主體之間的關系來劃分類型，這部分文獻并不多。無論哪種劃分，學者都發(fā)現(xiàn)了國別或地區(qū)差異。

　　以科教融合育人強度為基準，伯頓·克拉克將美英德法日五國科教融合的組織模式歸納為四類，且聯(lián)結強度由強到弱依次為：①模式Ⅰ，指大學內部的科研機構中包含一個共同的教學群體以及一個或多個專門的科研群體；②模式Ⅱ，院系與大學內部研究中心構成了教學與研究的雙重結構，這在英美的大學中比較常見；③模式Ⅲ，大學內部院系和大學外部科研團體之間的聯(lián)結，這在德法較為常見；④模式Ⅳ，教學型大學內部科研與教學功能之間的微弱聯(lián)結。席曼克和溫恩斯根據歐洲大學內部組織結構、教職人員角色定位以及機構資源分配等方面的差異，總結了高校內部科教活動融合的三種模式：①前洪堡模式，教學與科研活動分別在高校與科研機構開展，例如法國；②洪堡模式，教學與科研在高校內部相統(tǒng)一，例如德國；③后洪堡模式，高等教育系統(tǒng)內部產生教學型高校和研究型大學的分化，例如英國。

　　盡管當前學界代表性研究都是以高校內部教學與科研活動聯(lián)結緊密程度為出發(fā)點，但往往都不約而同地提及高校與外部科研機構間的在教學與科研活動中的合作或分工，例如上文中的聯(lián)結模式Ⅲ和前洪堡模式。這說明，在談及中觀組織層面科教融合時，高校外部的科研機構也是組織主體之一。

　　按照主體屬性和主體之間的關系，國內學者認為，世界范圍內的科教融合育人組織模式主要分為四種類型：一是內生型。在高校內部建立實驗室，該模式在國內外研究型大學都很常見。學者較多關注國內外研究型大學的科教融合教育教學實踐與制度設計，包括教學科研人員的研究性教學與學生的科研實踐等。二是嵌入型。由*部門或外部機構投入，在高校內或周邊建立實驗室，*部門或外部機構是實驗室的主要擁有者，高校代管，該模式在世界范圍內發(fā)展較為成熟。學者尤其關注美國研究型大學與國家實驗室協(xié)同發(fā)展及育人的經驗與啟示。三是協(xié)同型。科研機構與高校合作培養(yǎng)研究生，其下屬實驗室是科教一體化的實施機構。國內學者尤其關注美德法日等國科研機構與高校聯(lián)合開展研究生教育的經驗，以及我國科研機構與高校協(xié)同育人的歷史發(fā)展與機制。四是延伸型。由科研機構孕育科學院大學，將科研資源轉化為教育資源。學者們較為關注我國科研機構研究生教育的歷史發(fā)展、人才培養(yǎng)模式和組織制度實踐，尤其是對中國科學院大學的案例研究。此外，學者們也對日韓俄等國的相關案例進行了梳理與總結。

　　盡管已有研究具有啟發(fā)意義，但有關科教融合育人組織模式的類型研究仍處于總結國內外經驗階段，理論性探討較少，尤其是在國際比較研究中，缺少理論分析框架，由此難以深入剖析全球經驗，不利于在理解跨組織科教融合育人國別實踐差異背后規(guī)律的基礎上，做到有效互鑒。要尋找或構建能夠分析世界范圍內跨組織科教融合育人模式的理論框架或概念體系，首先需要明晰全球經驗的共同特征。

　　首先從性質上看，世界范圍內高校主要從事的高等教育事業(yè)和科研機構主要從事的科學研究事業(yè)(尤其基礎研究)均具有顯著的公共屬性，對外部資源具有強烈的依賴性，使得高校與科研機構都有通過跨組織科教融合來獲取更多資源的動機。其次，雖然世界范圍內高校與科研機構跨組織科教融合育人模式的具體表現(xiàn)有所不同，但共同的生成邏輯都是順應科教不斷靠攏的時代大潮，通過高校與科研機構間在行為、組織、制度等方面，以具體的形態(tài)、路徑和機制保障“科”“教”融合，以實現(xiàn)科技創(chuàng)新和人才培養(yǎng)的雙重效應。再者，從組織間關系來看，科教融合代表“科”“教”互為主客體，融合則指兩者相互依存關系。如此，共生理論能夠為我們理解高校與科研機構跨組織科教融合育人模式的全球經驗提供分析視角。

　　三、分析框架與案例選取

　　共生指共生單元之間在一定的共生環(huán)境中按照某種共生模式形成的相互依存關系。共生環(huán)境、共生單元、共生模式構成共生的三要素。共生環(huán)境指共生的外部條件，其對共生關系的影響被視為共生誘導機制。共生單元指，構成共生體或共生關系的基本能量生產和交換單位，是形成共生體的基本物質條件。共生單元之間相互作用的內在關系被視為共生動力機制。共生模式指，共生單元相互作用或相互結合的方式。其中，共生組織模式反映共生組織化程度，共生行為模式反映共生單元間物質、信息、能量的交換關系。除共生誘導機制和共生動力機制外，共生界面也是共生的關鍵影響因素，是共生關系形成和發(fā)展的基礎。共生界面可以是有形的，也可以是無形的，它是共生單元間物質、信息和能量傳導的媒介、通道或載體，共生誘導機制和動力機制通過它發(fā)揮作用。

　　在本文中，高校和科研機構作為共生單元，以一定的共生界面為媒介或載體，在各具特色的共生環(huán)境所形成的誘導機制，以及共生單元之間相互作用形成的共生動力機制的作用下，構成形態(tài)各異的跨組織科教融合共生體，不同共生體的物質、信息、能量交換行為各具特點。由此，世界范圍內高校和科研機構跨組織科教融合育人實踐呈現(xiàn)不同特色。共生理論視域下跨組織科教融合育人的理論模型如下圖1所示。

圖1 高校與科研機構跨組織科教融合育人的共生理論模型

　　共生環(huán)境是共生單元難以抗拒、且顯著影響它與其他單元間關系的外生性因素。就本文探討的主題而言，所處國別或地區(qū)的科與教體系的制度安排是影響高校與科研機構生存與發(fā)展的最重要的外生性環(huán)境。

　　從高等教育體系來看，根據*、市場、社會等主體權利及其互動關系，先發(fā)國家高等教育被劃分為盎格魯-撒克遜體系和歐洲大陸體系，前者國家權力較弱，高等教育采用市場主導型治理模式，同時，沒有綜合性國立科研機構體系，以美國和英國為代表；后者國家權力較強，高等教育和科學研究采用*主導型或*與社會協(xié)調型治理模式，擁有全國性、綜合性科研機構體系，接受*直接撥款資助，以德國和法國為代表，其中法國中央集權歷史與特征更為突出。

　　后發(fā)國家高等教育和科學研究體系基本是參照西方發(fā)達國家的模式建立的。新中國高等教育和科學研究體系在建國初期模仿蘇聯(lián)體制建設，強調中央*對全國高等教育和科學研究的集中統(tǒng)一管理。改革開放后，我國借鑒美國科教體系，逐漸形成*與市場相結合的高等教育和科研機構治理模式，但中央統(tǒng)一管理色彩依然濃重。

　　先發(fā)國家中，不論是哪一種情況，科研機構通常不具備學位授予權，需要與大學聯(lián)合，憑借其先進的科研基礎設施、承擔的科學研究任務，通過科研活動溢出效應參與人才培養(yǎng)。我國的情況則不同。*主導科教事業(yè)，設立教育部和科技部分別統(tǒng)一管理高等教育和科學研究事業(yè)，并擁有以中國科學院為代表的全國性、綜合性科研機構體系。我國科研機構在與高校聯(lián)合育人的同時，自1950年代初即開展研究生教育，具有獨立的學位授予權，這是我國在特定歷史情況下形成的制度安排。

　　為回答研究問題，本文對世界范圍內主要國家的高校與科研機構跨組織科教融合育人進行實踐探析。本文通過分層抽樣確定分析案例：第一步，選擇先發(fā)國家中的美國和法國的作為兩類科教制度安排的國家代表，選擇中國作為后發(fā)國家代表。因為中國先后參考了歐洲大陸和盎格魯-撒克遜模式建立起自己的科教體系，且受中國文化影響，科教制度安排呈現(xiàn)獨特的樣態(tài)；第二步，選擇這三個國家中跨組織科教融合的典型案例。如前所述，美國研究型大學與國家實驗室、法國高校與科研機構育人的協(xié)同育人，以及我國獨特的科學院大學的育人實踐廣受學界關注。因此本文分別選擇美國麻省理工學院與林肯國家實驗室、法國以巴黎薩克雷為代表的大學與機構共同體，以及我國的中國科學院大學作為具體的分析案例。在圖1理論模型的指導下，筆者通過文獻調研、機構網站信息挖掘、制度文本、工作報告等內容分析，對具有典型代表性國家的高校與科研機構跨組織科教融合育人實踐進行解析，最終將全球代表性經驗抽提為三種模式：契約共生、戰(zhàn)略共生、同源共生。下文將對三種模式進行詳細解析。

　　四、世界范圍內跨組織科教融合育人模式的實踐解析

　　1.契約共生

　　美國社會文化崇尚自由主義，以私有制為基礎，市場機制發(fā)達，信奉個體或組織間的自由競爭，提倡基于自愿簽訂契約的交易，契約規(guī)定各方主體的責權利，為交易提供明確的規(guī)則和框架。通過簽訂契約，市場主體可以確保自己的利益得到保護，從而降低交易風險，提高市場交易的效率和穩(wěn)定性。至此，市場主體間形成一種契約共生體，推動社會整體資源的優(yōu)化配置。

　　在科教融合情境下，高校與科研機構是兩個獨立的主體，具有明確的組織邊界。自由市場信仰下，高等教育和科學研究是可以交換的產品，國家投資保障高等教育及其科研活動，高等教育要以人才培養(yǎng)和科研創(chuàng)新服務國家發(fā)展。高校與科研機構具有利用彼此資源優(yōu)勢相互賦能的內生動力，而市場機制下的契約制度，為保障雙方跨組織科教融合育人提供了資源互補的機制。高校與科研機構以明確規(guī)定各自責權利的契約為無形的共生界面，建立科教伙伴關系，實現(xiàn)科研、教育活動和資源的協(xié)同與共享。

　　美國研究型大學和與其托管的國家實驗室之間的科教融合組織模式，充分體現(xiàn)了契約式共生關系的特征。在美國，研究型大學與聯(lián)邦*部門簽訂托管合同，管理和運營國家實驗室，雙方在人才培養(yǎng)和科學研究活動中開展密切的合作。

　　本文以麻省理工學院(MIT)和林肯實驗室作為案例進行分析。MIT通過與國防部簽訂托管合同，管理和運營林肯實驗室，設置由學術界、*和工業(yè)等領域的資深從業(yè)人員組成的林肯實驗室顧問委員會。委員會每年與實驗室主任、MIT教務長和科研副校長舉行會議，審查和討論實驗室的戰(zhàn)略方向。林肯實驗室每年也需要向MIT校長辦公室匯報管理工作進展。但林肯實驗室的年度審查活動，由實驗室主要贊助商代表組成的聯(lián)合咨詢委員會進行。林肯實驗室承接的具體科研需求和經費來自國防部。2022年美國國防部資助占林肯實驗室科研總經費的98%，約11.2億美元。也就是說，國家實驗室在自身人員、管理、財務等事項中的獨立決策權，與大學間保持較強的組織獨立性。管理與運營合同作為契約，成為鏈接美國國家實驗室和研究型大學的無形界面，雙方在科教融合育人的同時，實現(xiàn)相互賦能。

　　林肯實驗室為MIT的人才培養(yǎng)提供了高端平臺、豐富資源和接觸其廣泛外部合作網絡的機會。林肯實驗室在能源部雄厚資金的支持下，在空間安全、導彈和海上防御技術、生物科技和人類系統(tǒng)、通信系統(tǒng)、網絡安全和信息科學等11個領域開展使命導向的創(chuàng)新研究，擁有與之相關的25個方向的關鍵科研能力，21個科研設施和2個測試和試驗場地。除了優(yōu)質的科研資源和平臺，林肯實驗室還在多個領域與產業(yè)部門開展合作，將創(chuàng)新轉化為現(xiàn)實產品。

　　林肯實驗室一直將與MIT的教育協(xié)同作為自己的重要戰(zhàn)略方向。通過與MIT的一系列科教融合育人行動，林肯實驗室不僅成為MIT多元校園社區(qū)的重要組成部分，而且有力地賦能MIT人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。筆者通過查找MIT和林肯實驗室的官方網站、分析其年度總結報告等獲得一手資料，梳理出林肯實驗室面向MIT各類學生的科研實踐項目，包括：

　　(1)提供多樣化的實習實踐機會。比如，提供陸?？胀ㄐ排c電子協(xié)會實習(AFCEA Internships)機會；開展協(xié)作教育項目(Cooperative Education Program)，為學生提供全職為期6個月的實習機會，參與設計、構建、測試原型等研究活動；開展實習生創(chuàng)新創(chuàng)意挑戰(zhàn)賽(Intern Innovative Idea Challenge)，鼓勵學生跳出思維框架，在各自領域提出創(chuàng)新想法和解決方案，開發(fā)新工具以解決實際問題；實施MIT獨立活動期計劃 (MIT Independent Activites Period, IAP)，每年一月學生可以報名參加由林肯實驗室舉辦的學術研討會，了解領域知識和最新研究進展，參與工程項目實踐。

　　(2)為MIT本科生提供科研實踐項目(Undergraduate Research Program)和實習項目(Undergraduate Practice Program)，前者為本科生提供參與前沿研究和創(chuàng)新項目，后者不僅提供了解林肯實驗室工作環(huán)境、項目和技術的機會，還幫助本科生進入與林肯實驗室有合作關系的企業(yè)和研究機構進行實習。

　　(3)實施“6-A工程碩士論文課程計劃”(MIT 6A-Master of Engineering Thesis Program)，MIT電氣工程與計算機科學系中有志向于攻讀碩士學位的優(yōu)秀大三學生，在行業(yè)導師指導下，將所學知識與技能應用于行業(yè)實踐中，并完成工程碩士學位論文。

　　(4)實施MIT博士生科研助理計劃(MIT Research Assistantship)，博士生參與林肯實驗室獲資助的項目，在做實驗、收集分析數據、撰寫報告以及協(xié)助開發(fā)研究方法等過程中，與實驗室科研人員密切合作，探索博士學位論文主題。

　　(5)面向MIT所有學院，開展系列技術研討會(Technical Seminar Series)，介紹林肯實驗室在相關領域的專業(yè)知識和技術，加強師生與實驗室技術人員的交流，尋找潛在合作機會。2022年，林肯實驗室共舉辦了27個為期1-5天的技術研討會或工作坊。

　　同時，MIT也為林肯實驗室發(fā)展賦能，提供包括設備更新、基礎設施改善以及研究項目支持等方面的資源與服務，保障實驗室以較低成本實現(xiàn)高效運營，同時為實驗室員工提供良好的工作和生活環(huán)境。除了舒適的工作與學術交流空間外，美國研究型大學還基于自身優(yōu)質的教育資源，助力于國家實驗室員工規(guī)模與質量的提升。例如，2023財年，MIT約有4,025名員工和500名臨時雇員在林肯實驗室工作。最新可獲得數據顯示，在2020-2021學年，MIT校園共有11,594名員工由此估算MIT員工中約39%在林肯實驗室工作。而2023年，林肯實驗室共有約3,600名員工，包括約1800名技術和行政支持人員。也就是說，MIT為林肯實驗室貢獻的員工數量，比林肯實驗室自己雇傭的員工數量還要多。此外，MIT在美國國家科學基金會的資助下，常年開設為期三周的互動型在線課程—創(chuàng)新團隊火花(Innovation Corps Spark)，學習者可深入探索自己開發(fā)的技術價值、技術所針對的對象、潛在的技術推廣市場、技術商業(yè)化過程中可能面臨的障礙，擴大合作網絡。2022年的統(tǒng)計數據顯示，目前林肯實驗室共有141名員工從該課程中獲益。

　　2.戰(zhàn)略共生

　　法國社會崇尚國家主義，重視國家治理的統(tǒng)一與秩序，在高等教育和科學研究制度上往往表現(xiàn)為高度的中央集權、國家行政主義和精英化。行政權力對國家科教事業(yè)的控制較強，擁有等級分明的國立高等教育體系和實體性、綜合性國立科研機構體系?！翱啤薄敖獭斌w系分立、以及高等教育體系內部分層和資源配置失衡，導致法國國家創(chuàng)新系統(tǒng)主體力量分散。但也是因為國家主義盛行，法國能夠強勢推行協(xié)調框架來促進大學與科研機構建立科教戰(zhàn)略聯(lián)盟。

　　雙重體制差異長久以來存在于法國的綜合性大學、大學校和國家科研機構之間。第一重體制差異在法國高等教育體系內部，大學校扮演著精英教育的角色，展現(xiàn)出高度的生源選拔性、充足的教育資源配置以及卓越的教育質量等特征。相比之下，綜合性大學則肩負著普及高等教育的使命，但存在著教育經費匱乏、生源質量多樣化以及教育質量亟待提升等困境。此外，法國公立高等教育機構隸屬于多元化的*部門，而私立高等教育機構則通常由行業(yè)協(xié)會進行監(jiān)管，使得高等教育體系中的力量分散，導致人才培養(yǎng)質量上的參差不齊。第二重體制差異體現(xiàn)在法國高等教育與科研體制的分割，高?？蒲薪涃M不足，科研游離于大學教育，阻礙教育、科技、人才之間形成良性循環(huán)，使得法國大學在國際排名中落后，不利于高等教育國際競爭力發(fā)展。

　　為此，法國*于2006年通過《研究規(guī)劃法》，實施高校與科研機構的合作計劃，以“高等教育與研究集群”(PRES)的方式整合各類公、私立高校與科研機構的資源力量，克服雙重體制鴻溝帶來的弊端，并提升法國高等教育在全球范圍內的競爭力。作為該計劃的繼承與超越，法國*于2013年頒布并執(zhí)行了《高等教育與研究法》，旨在有效共享不同機構間教學與科研資源，協(xié)調并統(tǒng)一科研發(fā)展戰(zhàn)略，推動學科間的交叉融合以及跨學科的研究與創(chuàng)新活動，有力支撐法國科研創(chuàng)新能力提升。該法案首次將高等教育機構與科學研究機構的活動納入同一框架內進行討論，著重強調兩者間的緊密聯(lián)系，并賦予高等教育機構多樣化的改革路徑，包括合并或構建“大學與科研機構聯(lián)合體”(Communautés d'universités et d'établissements, COMUE)，或組成協(xié)會。法國*通過COMUE這一戰(zhàn)略框架形成科教聯(lián)盟共生體，有效地促進了高校與科研機構間的科教融合。巴黎薩克雷大學是目前法國27個大學與機構共同體之一，是一個典型的科教聯(lián)盟。

　　學校包括涵蓋基礎研究到應用研究的5個教學研究院系、4所大學校作為組成成員機構，3所技術學院、1所理工學院、2個聯(lián)合機構，且與7個合作科研機構共享275個實驗室。各成員機構維持其獨立的法人實體地位，巴黎薩克雷大學雖然不參與其具體教育教學活動，但各成員單位在申請法國*的科研資助時，必須且僅能以巴黎薩克雷大學的名義進行，并據此與*簽訂科研資助協(xié)議，由此推動聯(lián)盟成員達成共同發(fā)展戰(zhàn)略。而成員機構對外交流中都要使用巴黎薩克雷大學的名稱，這有助于形成統(tǒng)一的“身份標識”。本文以巴黎薩克雷大學的物理學博士生教育為例，分析跨組織科教融合模式。

　　科研實驗室是法國博士生培養(yǎng)的主要依托平臺，而大學與國家科研機構合作的混合研究單位(UMR)是協(xié)同創(chuàng)新與育人的主要機制。目前，巴黎薩克雷大學共擁有與科研機構合作的275個實驗室，其物理學博士生教育分別在四個博士生校進行：波和物質博士生校，粒子、重子、能量、原子核、儀器、成像、宇宙與模擬博士生校，法蘭西島天文學和天體物理博士生校，以及巴黎大區(qū)物理學博士生校。這四個博士生校分別包括多個成員機構。

　　波和物質博士生校包括來自11個科研實驗室的32個科研團隊。粒子、重子、能量、原子核、儀器、成像、宇宙與模擬博士生校包括6個混合研究單位和8個實驗室。法蘭西島天文學和天體物理博士生校包括21個科研實驗室。巴黎大區(qū)物理學博士生校包括57個科研實驗室。這些科研實驗室至少由兩個機構共建。例如，光、物質與界面科研實驗室承擔波和物質博士生校的博士生培養(yǎng)，它由四個機構共建：巴黎薩克雷大學、法國國家科學中心、巴黎薩克雷高等師范學校、巴黎中央理工-高等電力學院。

　　依托科教聯(lián)盟間的科研資源網絡，這四個博士生校不僅在博士生培養(yǎng)方面各具特色，而且緊密圍繞物理學的三個核心領域，形成了穩(wěn)固且相互關聯(lián)的研究體系，即波和物質的物理學、2個無限體的物理學以及天體物理學，囊括了從基礎物理學到應用物理學的廣泛領域，涵蓋了從理論、建模、模擬到儀器研制等多個環(huán)節(jié)，以及從實驗室實驗到基于大科學裝置的研究等多重內容。同時，四個博士生校聚焦于物理學核心議題相交叉的能源、健康、環(huán)境、經濟等與社會應用領域展開研究，并同步推進人才培養(yǎng)工作。由此，形成了巴黎薩克雷大學物理學博士生培養(yǎng)“基礎-應用，核心-交叉”相融合的培養(yǎng)特色。

　　對官網數據和曾在巴黎薩克雷大學工作和學習過人員的訪談數據的分析，筆者發(fā)現(xiàn)，“和而不同”構成了巴黎薩克雷大學物理學博士生教育在組織身份認同上的鮮明特征?！昂汀敝饕w現(xiàn)在：一，聯(lián)盟成員機構在大學與機構共同體這一有形的共生界面上，實現(xiàn)了科研平臺與博士生導師資源的共享。二，無論學生在哪個博士生培養(yǎng)機構注冊，其工作合同、學位論文及畢業(yè)證書均統(tǒng)一歸屬于巴黎薩克雷大學?！安煌笔紫润w現(xiàn)在四個博士生校在科研領域與人才培養(yǎng)方面各具特色。其次，在保持巴黎薩克雷大學統(tǒng)一身份標識的基礎上，博士生所在的博士生校、實驗室，以及具體研究方向，都會明確標注在其工作合同、學位論文及畢業(yè)證書上。

　　在戰(zhàn)略共生組織模式下，科教聯(lián)盟成員的科教融合實踐，不論是對機構自身發(fā)展，亦或是聯(lián)盟成員關系，均產生了正向促進作用。

　　在加入巴黎薩克雷大學共同體之前，聯(lián)盟成員機構因專業(yè)劃分過細，常導致綜合實力相對薄弱，限制了其科研實力的提升，使得成員機構在科研領域難以取得顯著成就，也不利于培養(yǎng)復合型人才。在成為巴黎薩克雷大學共同體的一員后，各聯(lián)盟成員機構實現(xiàn)了教學與科研資源的共享，從而有效克服了以往學科單一、教學與科研疏離的困境。這一變革在人才培養(yǎng)方面產生協(xié)同效應，形成強大的合力，顯著提升了人才培養(yǎng)的整體質量。以薩克雷高等師范學校為例，在加入大學共同體后成功地將12個研究所與3個跨學科聯(lián)合培養(yǎng)學院的教學與科研資源進行整合，使其以高等師范教育專長為基礎，遵循“互惠互助、擇優(yōu)提升”的建設原則，與大學共同體實行超學科、本研貫通式人才培養(yǎng)模式。薩克雷高等師范學校沒有博士生培養(yǎng)體系，但借助巴黎薩克雷大學共同體的平臺優(yōu)勢，為有志于攻讀博士學位的畢業(yè)生*匹配相關領域的專家，指導他們明確研究方向、撰寫博士申請材料，并根據學生的表現(xiàn)，擇優(yōu)提供校內或企業(yè)獎學金，還會為其提供讀博期間擔任教授助理的寶貴機會。

　　在國家協(xié)調的COMUE框架下，巴黎薩克雷大學匯聚了法國大約13%的科研實力，成功培育了一大批杰出的創(chuàng)新人才，學校的學術聲譽和國際競爭力大幅提升。該校在軟科世界大學學術排名中連年位列世界前列、歐洲大陸第一。截至2023年，巴黎薩克雷大學的杰出校友中有3位諾貝爾獎得主、13位菲爾茲獎得主、4位沃爾夫獎得主。

　　3.同源共生

　　中國社會崇尚集體主義，相信集體與個人處于不可分割的一體化聯(lián)系當中，個體對所在集體負有責任感，也能在集體中找到歸屬感。因此，個體注重維護集體內部的和諧與團結，通過合作與共享，為集體目標和利益努力，這使得類宗族結構在形成跨組織一元體中具有顯著優(yōu)勢。首先，同一宗族的成員具有共同的祖先、姓氏、宗祠，在一定意義上有共同的財產, 因此強調成員維護宗族聲譽和利益的義務。其次，通過血緣關系分配政治權力，除有助于形成明確的權威結構和穩(wěn)定的社會關系，還有助于統(tǒng)一思想和行動，增強集體的凝聚力和戰(zhàn)斗力，確保決策的傳達和執(zhí)行。

　　從本文探討的主題來看，如果高校與科研機構同出一源，隸屬于同一個上級，權威結構是構建同源共生組織模式的最佳共生誘導機制，而高校與科研機構之間天然的基因紐帶，是促進彼此跨組織科教融合育人的共生動力機制。在我國，中國科學院大學是以有形的“科學院大學”作為共生界面，以同源共生組織模式支撐科教融合育人實踐的典型代表。

　　上世紀50年代初，剛成立不久的中國科學院以培養(yǎng)國家急需高層次科技人才為目標，開始科教融合人才培養(yǎng)實踐。1978年，率先成立新中國第一所研究生院，實行全院辦學，以各研究所為培養(yǎng)主體，以研究生院為教學支撐。2000年，中國科學院進行研究生教育體制機制改革，將當時分散在全院100余個研究所的研究生教育資源進行整合，更名組建中國科學院研究生院。2012年，中國科學院研究生院正式更名為中國科學院大學(以下簡稱“國科大”)，進一步深化并確立了“科教融合、育人為本、協(xié)同創(chuàng)新、服務國家”的辦學理念。60余年，中國科學院體系中，院層面通過制度化安排，推進所屬科研機構和教育機構科教融合育人逐步建制化，服務率先建成國家創(chuàng)新人才高地的戰(zhàn)略目標。

　　如今，國科大依托中國科學院分布在全國的113個研究機構(包括所、院、臺、中心等)的優(yōu)質科教資源辦學，由高水平科研機構承辦、多個相關學科研究所共建國科大各科教融合學院。由科教融合學院組成的國科大和這113個實體科研機構，在中國科學院直屬科研機構、學部、教育機構“三位一體”的發(fā)展架構下，形成科教一元關系，兩者有著高度明確、統(tǒng)一的發(fā)展方向，實現(xiàn)“出成果”“出人才”并舉。而在中國科學院制度安排所形成的共生誘導機制下，國科大與院屬科研機構以同源紐帶作為共生動力機制，以“科學院大學”這一有形組織作為有形共生界面，以“共治、共享、共贏”無形理念原則為無形共生界面，實現(xiàn)在管理體制、師資隊伍、培養(yǎng)體系、科研工作等方面的高度融合。

　　從管理體制來看，國科大科教融合學院院長通常由承辦科研機構的法定代表人擔任，與來自國科大校本部的副院長，共同負責學院學科建設和人才培養(yǎng)工作。中國科學院直屬科研機構既是“創(chuàng)新單元”，也是國科大育人的“教育單元”，其招生、教育管理和學位授予工作由國科大統(tǒng)一管理。在科教融合的管理體制下，創(chuàng)新單元和教育單元緊密融合，圍繞人才培養(yǎng)開展跨組織、跨部門的協(xié)作。

　　學科專業(yè)建設是人才培養(yǎng)的基礎和載體，而科學研究是學科發(fā)展最重要的推動力。中國科學院是國家戰(zhàn)略科技力量，國科大在專業(yè)設置、學科類型、層次結構和區(qū)域布局等方面與中國科學院的戰(zhàn)略部署全面聯(lián)動。一方面，充分利用中國科學院學科歷史積淀，重點建設具有特色優(yōu)勢的基礎學科，另一方面，戰(zhàn)略性整合中國科學院直屬科研機構科教資源，加強在交叉學科、新興學科和綜合性領域設置特色學科，滿足國家戰(zhàn)略需求和經濟社會發(fā)展需要，實現(xiàn)“任務帶學科，學科育人才，人才促創(chuàng)新”的良性循環(huán)。

　　管理體制上的高度融合，促進了以高水平科學家為主體的科教融合師資隊伍的建設。截至2023年底，中國科學院各研究所科研人員中，約有1.3萬多名國科大導師(其中博士生導師8400多名，中國科學院院士239人，中國工程院院士39人)和2500多名授課教師。國科大實施“崗位教師”制度，遴選、聘請人事關系在研究所，學術水平高、樂于教學工作的科研人員作為授課教師。學校制定了全面細致的聘任協(xié)議，明確研究所、大學、個人三方的責權利，并對崗位教師進行管理評價與激勵。作為知識創(chuàng)造者的高水平科學家授課，能把自身的理念智慧與前沿科學進展帶進課堂，而且他們對“科研-教學-學習-創(chuàng)新”內在聯(lián)系的深刻理解，能夠幫助學生認識和實現(xiàn)“學科理論-前沿進展-科研實踐-科學精神-家國情懷”間的有機融合，這是國科大實施科教融合特色教學體系的基礎與優(yōu)勢。

　　科教融合育人的另一重要途徑是學生“真刀真槍”搞科研。中國科學院直屬研究所的先進科研平臺、眾多國家級前沿科研項目及高水平創(chuàng)新團隊，為科研育人提供了一流的科研實踐資源。就本科生教育而言，國科大實行全員全程學業(yè)導師制，為每一名本科生配備優(yōu)秀科學家作為學業(yè)導師。學生可根據自己的興趣，聯(lián)系導師、選擇實驗室、參與科研實踐，實現(xiàn)個性化培養(yǎng)。就研究生教育而言，學生在完成集中課程學習后，前往研究所參與導師研究團隊，基于真實科研項目開展研究，在完成科研任務的同時，逐步成長為知識基礎扎實、具備獨立科研能力、德才兼?zhèn)涞目萍碱I軍人才后備軍。

　　本文基于圖1構建的理論模型，圍繞其中的核心概念，歸納了本文解析的三種模式的核心特征，詳見表1。

表1 跨組織科教融合育人典型模式的核心特征

　　五、總結與展望

　　目前學界對科教融合育人組織模式的研究注重總結國內外經驗，而缺少在同一概念框架下的理論性探討，本文是對學界已有成果的補充。鑒于國別或地區(qū)差異是社會個體或組織難以抗拒的、且顯著影響其發(fā)展的外生性環(huán)境，會影響跨組織科教融合的組織模式，本文從特定國家和地區(qū)外部環(huán)境對科教融合組織模式的誘導機制出發(fā)，分析組織主體間關系及其共生動力機制，審視跨組織科教融合育人的具體實現(xiàn)界面和路徑，以此刻畫高校和科研機構跨組織科教融合的核心特征。通過探索案例高校和科研機構“面臨哪些外部條件”“為什么要科教融合”“如何實現(xiàn)科教融合”等一系列關鍵問題，揭示跨組織科教融合典型案例背后的共生機理。研究發(fā)現(xiàn)：

　　在以美國為代表的契約共生模式下，高校與國家實驗室尋求與外部主體的資源互補，成為實現(xiàn)自身高效運作的誘導機制。同時，高校與國家實驗室通過簽訂明確雙方責權利的管理與運營合同，成為科教伙伴。通過契約這一無形的共生界面，高校與科研機構在踐行科教融合育人過程中相互賦能，這成為維持彼此長期跨組織科教融合育人行動的內部動力機制?？晒┪覈梃b的思路是：高校與科研機構需要明確自身在育人與創(chuàng)新體系中的功能與定位，充分發(fā)揮各自的資源稟賦優(yōu)勢。在此基礎上，根據實際定位與分工，通過共同協(xié)商，簽署協(xié)議或合同，明確高校與科研機構在跨組織科教融合育人中的責權利，以健全的契約制度保障高校與科研機構優(yōu)勢互補。

　　在以法國為代表的戰(zhàn)略共生模式下，國家以立法形式，如法國出臺的《研究規(guī)劃法》《高等教育與研究法》等，先后設立“高等教育與研究集群”“大學與機構共同體”等協(xié)調框架作為共生誘導機制，推動高校與科研機構建立科教戰(zhàn)略聯(lián)盟。作為聯(lián)盟成員，高校和科研機構以提升自身與國家競爭力這一目標共識作為共生動力機制，通過“大學與機構共同體”這一有形共生界面，實現(xiàn)聯(lián)盟成員間資源共享，實踐跨組織科教融合育人?？晒┪覈梃b的思路是：*制定統(tǒng)籌科學研究與高等教育協(xié)同的政策，設立高校與科研機構科教融合育人專項計劃?？删o密結合國家科學中心建設和區(qū)域協(xié)調發(fā)展戰(zhàn)略，或以重大科技設施平臺集群為依托，或借助鄰近性優(yōu)勢，強化高校與科研機構資源共享與機制協(xié)同，推動育人組織模式由單一培養(yǎng)單位向領域人才培養(yǎng)共同體轉變。

　　在以我國中國科學院大學為代表的同源共生模式下，高校與科研機構同出一源，隸屬于同一個行政上級，這是實現(xiàn)跨組織科教融合育人的高效共生誘導機制。而高校與科研機構之間天然的基因紐帶是雙方最好的共生動力機制。通過“科學院大學”這一有形組織實體和“共治、共享、共贏”的無形理念原則為共生界面，實現(xiàn)雙方在科研創(chuàng)新和人才培養(yǎng)上一致的戰(zhàn)略目標。這一實踐的啟示是，在通過契約保障、*政策推動高校與科研機構跨組織科教融合育人同時，也要注重組織結構作用和價值理念引領。例如，可成立高校與科研機構間“俱樂部式”科研與育人理事會，以“共建、共享、共贏”為融合理念，搭建開放式育人信息平臺，定期組織正式或非正式的學術與育人交流活動，增進雙方感情，促進情感紐帶的建立。

　　同時需要注意的是，跨組織科教融合育人的實踐，深受不同國家和地區(qū)的特定外部環(huán)境影響，不同共生組織模式下，科教融合行為模式各有不同。因此，在尋求國際可借鑒經驗時，需要基于國情考慮可行性和本土化。

　　此外，科教融合是一個至少包含宏觀、中觀、微觀三個層面的概念、制度與實踐的體系，本文聚焦于中觀組織層面，未來研究可圍繞“不同類型的科教融合育人宏觀體制機制”或“微觀行為模式的共生特征”等問題進行探討，以豐富科教融合的理論與實踐體系。

　　原文刊載于《高等教育研究》2024年第6期

以上就是徐艷茹 劉繼安 鄭潤廷 | 共生理論視域下跨組織科教融合育人模式解析全部內容，更多相關信息，敬請關注大學路。